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张若梅:教师教育惩戒权的回归与合理使用

10. 08, 2019  |     |  0 comments


近日,中共中央、国务院发布《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》,首次明确提出教师惩戒权这一问题,并要求制定实施细则,以便其现实执行。国家政策为教师的教育惩戒行为赋权,不禁让人思考教师是何时陷入了教育惩戒的困境?又为何在当下要求教师惩戒权的回归?而教师惩戒权回归之后,又应如何合理合规执权?本文将从上述角度出发,对教师教育惩戒权的回归问题做进一步探讨,同时对比中美两国教师教育惩戒权的赋权细则,为教师合理合规执权提供参考。

 


教师何时“陷入”教育惩戒的困境?

 


赏识教育、快乐教育主题下学生权益一边倒。在加强师德建设以及全面推行素质教育的当下,赏识教育和快乐教育成为主旋律,社会、学校和家庭强调对孩子的奖赏性教育,尤其是极力杜绝部分教师“不当”的惩戒行为。例如2014年国家发布的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》中规定,对“教师体罚学生和以侮辱、歧视等方式变相体罚学生造成学生身心伤害的行为”给予相应处分。而随后与之对应的中小学生暴力行为相关处罚规定,则对实施欺凌和暴力的中学生采取适当的矫治措施以教育惩戒,对犯罪性质和情节恶劣的则依法惩处[1]。


对比两份全国性的政策文件便可发现,对中小学生的不当行为惩戒权仅限于欺凌和恶意暴力事件,而对教师的惩处则显得较为宽泛,明显维护学生的权益要高于教师的法定权威。

 

惩戒与体罚的界限难以把握,教育立法配套法规缺失。尽管当下教师的惩戒权获得政策肯定,但与之相关的惩戒对象、惩戒方式、惩戒范围,以及惩戒地点等都缺乏具体规定,致使教师在面对“问题学生”时难有依据,仅能采用口头警告和转告家长的形式来避免违规惩戒。有研究者在对河南省17个行政区的中小学教师惩戒问题进行调研,发现受访教师33%不能准确区分惩戒与体罚、变相体罚,27.5%甚至不能明晰三者的概念[2],可见缺失配套法规不仅让教师“执鞭”难有依据,也容易让无法清楚把握惩戒与体罚界限的教师“执鞭”失度。

 

少数教师“执鞭失度”案例被舆论放大,赏惩教育二元对立。据中教传媒智库监测数据显示,2018年1—6月网络舆论场中的教师形象波动较大,尤其是当出现教师体罚学生负面事件时,受众情感情绪会产生强烈波动,集中表现为对涉事教师行为不满、质疑教师的师德师风、关切所在学校和当地教育部门的处理方式[3]。


而网友的关切热度和媒体的跟风报道,则促使学校及教育部门第一时间对涉事教师进行严厉处罚以平息舆论怒火,例如2019年5月发生的山东日照五莲二中班主任杨某不当惩戒事件,先后多次遭受校方以及地方教育部门惩处,直至辞退教职并列入黑名单征信记录。尽管真相查明后恢复杨某名誉,但其在未来执教生涯中是否还有勇气“执鞭”?赏惩教育本为一体,而在教育惩戒权流失的当下,已然二元对立,使得教师“想管而不敢管”。

 


为何当下要求教师惩戒权的“回归”?



教师惩戒权的“滥用”与“不用”问题突出。近年来,多有教师体罚殴打学生的事件见诸报端,据统计,2011—2015年中小学生遭教师体罚事件达到119起,其中采取高强度体罚形式比例超过81.47%(具体情况见表1),而教师惩戒权的滥用致使36.13%比例被罚者器官及肢体遭受严重损伤,造成15.97%比例被罚学生较为严重的心理伤害[4]。


当下既存在教师惩戒权“滥用”的问题,也存在教师惩戒权“不用”的问题。我们仍然是以河南省17个行政区中小学教师惩戒问题的调查研究为例,68.9%受访教师赞成对违规学生实施惩戒,但68.2%比例的教师存在“不敢惩罚学生,怕惹麻烦”的想法,甚至21.3%教师从未在教学管理中惩戒过学生[2]。可教师惩戒权本身就兼具教育性和道德性,其出发点都是为了满足教育学生的需求,一旦教师“滥用”惩戒权,就极易对学生身心造成创伤,反之教师对这项权利弃之不用,则极易助长部分学生的不良行为,因此教师合理使用惩戒权在当下尤为必要。



表 1 2011—2015年网传体罚事件中教师施罚形式统计

表格转自:周勇,等:《2011—2015中小学生遭遇教师体罚的网络舆情事件分析》

 

教师惩戒权的“回归”于生有益,于师责无旁贷。于生而言,合理性的教师惩戒权是基于教化学生为目的,通过规则教育身心尚处于塑造阶段的中小学生,能够有效避免学生越轨情况的再次出现,也有助于威慑其他学生,形成良好的契约氛围;于师而言,教师执行惩戒权是履职需要。根据《中小学生班主任规定》以及《中华人民共和国教师法》的相关规定,“教师有义务采取合适方式对学生进行批评教育,对于有害学生健康成长的现象加以批评和抵制”。

 

本质上而言,教师的惩戒权是其教职权力之一,是不可放弃与转让的,在教书育人等实践活动之中,对于违规学生进行必要的、合理的惩戒活动是教师的职责,如若不然,则应视为教师的失职。而在教师惩戒权流失情况严重的当下,由国家政策给予教师惩戒权的肯定尤为重要,附加以合理惩戒权的执行手册则有助于遏制教师惩戒权的滥用,也有助于敦促教师按规执行惩戒权力,避免教师“想用而不敢用”的窘境。

 


中美两国的中小学教师惩戒权对比及启示



教师惩戒权“滥用”以及“不用”现象突出,而基于教师育人之本职和对生有益之原则,明晰如何正确使用教师惩戒权则显得尤为迫切。多数学者认为,重拾已经“丧失”的教育惩戒权需要以法治为基础,以各地政策为导向,既要保证政策的可执行性,又要为中小学及教师留有一定的自由处置权[5] [6]。我国当前教师惩戒权的法律依据主要是《未成年人保护法》《教育法》和《教师法》等,其中规定多限于监护人及教职员工不得对未成年人实施体罚、变相体罚以及人格侮辱等行为,而对于教师的惩戒权则只是注明教师有权利对受教育者进行管理、奖励及处分。


各地政策中的有益尝试当属青岛和广东,其中2017年开始施行的《青岛市中小学校管理办法》规定“中小学校对影响教学秩序的学生,应当批评教育或者惩戒;情节严重给予处分”[7],2019年《广东省学校安全条例》则是将学生违规行为分为不良行为、严重不良行为、违反学校安全管理制度以及违法犯罪四大类[8]。尽管后者政策比前者而言,限定了不同违规行为的具体惩戒措施,但却没有对违规行为类别做进一步限定且惩戒措施的程度较为单一,多为纪律处分、开除学籍、专门学校的法制教育以及公安机关训诫等,教师惩戒行为中的教育性被极大弱化。


整体而言,无论是教师惩戒权的法制基础还是地方政策的有益试验,都未能给予合理教师惩戒权的执行范围和具体规定,难免使教师执权时畏首畏尾。


进一步对比中美两国中小学教师惩戒权的具体情况可见,美国中小学教师具体惩戒权的相关规定多见于各州的宪法、法律法规、普通法以及地方教育政策之中,且明确规定了教师对于违规学生具有惩戒权和相应处罚范围,但要基于程序正当和合理惩戒原则。此外还对不同级别学生违纪行为进行等级划分,从言语粗野到违法犯罪,政策都给予详尽划分,并对应不同级别违纪行为来赋予教师的惩戒权力,且惩戒权执行中又严明禁止体罚以及侮辱性的惩戒行为。与之相比,我国教师惩戒权无论在法理依据方面还是在地方政策具体执行中,都有待进一步完善(具体见表2)。


那么我国中小学教师未来应当如何准确行使惩戒权?从美国经验而言:一方面,法治是教师执行惩戒权的基础,各地政策则因地、因时和因事来制定和调整执行规则;另一方面是教育目的和学生权益的兼顾。


反思己身:其一,教师准确行使惩戒权的前提是“安身立则”。即教师惩戒权需要在法律法规中立住其身,也要有各地适宜的执行守则。由于我国城乡和地区的经济社会发展不均衡性,儿童所处的教育环境也存在极大差异,因而要因地因时因事制定惩戒规则。以寄宿制学校的留守儿童教育现状为例,有学者研究发现传统教师惩戒手段已经替换为违纪学生间的“自我教育”(如三人以上违规则“打手掌”的交叉惩戒,两人违规多采取罚站),或者是抄写作业和面壁思过等方式,但调查结果发现来自教师的处分和警告容易被学生贴上英雄主义的标签,反而助长了学生违规行为的攀比[9]。这显然与惩戒的目的背道而驰,且与多数研究中讲述惩戒权“失度”所带来的负面影响存在差异[2]。因而学生所处环境不同其违规行为的处理也应有所不同,各地教育部门应重视此类差异性,因地和因事来详定规则,也要因时对规则做进一步完善。


其二,教师行使惩戒权的方式要兼顾教育目的和学生权益。这就要求教师行使惩戒权要兼顾目的性和程序性双重原则,以立德树人、反省己身为教育目的,但也要按照教育法律法规和规章制度就具体问题来执行惩戒程序。即在规则设计层面上,惩戒权的行使规则必须就具体问题而设置惩戒手段(如分级设置违规行为的具体范围),另外也要考虑学生性别、年龄和认知能力,保证执行规则清晰明确。具体而言包括教育惩戒的内容、学生失范的行为类别、与之对应的教师惩戒行使、惩戒流程、监督教师惩戒的具体程序、监护人就教师惩戒行为的上诉渠道等。而就教育目的而言,教师实施惩戒权则更应关注每个学生的实际情况,尤其是违规行为的发生背景、时间、频次和造成的影响,采用渐近性的惩戒手段(如渐进式训导)来干预学生违规行为,达到教育最终目的[5]。



表 2 中美中小学教师惩戒权具体情况对比

资料来源:周洪宇,方皛:《美国中小学教师惩戒权的界定与启示》;《广东省学校安全条例》等


文中注释:


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